загрузка...

Перуанская образовательная политика


Система просвещения в Перу до 1968 г. находилась в диспропорции с требованиями экономического развития. Возможности образовательной системы не использовались должным образом при подготовке национальных профессиональных кадров. В 1967 г. в Перу состоялась конференция по проблемам образования 196, на которой были отмечены кризисное состояние перуанского просвещения, связь кризиса образования с общей отсталостью страны в экономической и социально-политической областях. Индейцы, составляющие большинство населения в Перу, были практически изолированы от благ современной цивилизации. Школьная система не была рассчитана на наличие в учебном процессе полилингвистического фактора, этнических различий. В 50—60-х годах с помощью ЮНЕСКО в Перу была разработана программа содействия социально-экономическому развитию сельских зон с преобладанием индейского населения, воплощенная в организации сельских школьных ячеек. Это положительное начинание имело, однако, негативную сторону: школы в сельских ячейках разрабатывали неидентичные программы, ларушался принцип единой школы, который гарантирует возможность дальнейшей учебы. Сельские школы были ориентированы фактически на то, чтобы дать индейским детям аграрно-трудовые навыки. Окончив сельскую школу, учащиеся в подавляющем большинстве не продолжали учиться, а начинали работать. Таким образом, мероприятие ЮНЕСКО отнюдь не уменьшало исторически сложившуюся культурную и политическую изоляцию индейского населения Перу. X. К. Мариатеги, анализируя состояние культуры и образования в Перу, писал: «С исторической точки зрения основной порок системы народного образования в Перу, неспособной подготовить здоровые и способные кадры руководителей, заключался в том, что она не соответствовала требованиям национального экономического развития страны и игнорировала существование индейского фактора» 197. Постепенное расширение контингента учащихся в начальных школах компенсировалось большим отсевом в первые годы обучения, наличием функциональной неграмотности, т. е. потери навыков чтения и письма вследствие их неиспользования на практике.
Основные причины, тормозившие развитие просвещения до 1968 г., довольно четко выявлены в тексте реформы образования 1Э8.
В Перу и раньше осуществлялись попытки реформировать систему образования (в 1930, 1941, 1950 гг.— план национального образования, в 1957 г.— реформа среднего образования), но такие реформы затрагивали лишь частично основу перуанской образовательной системы, сложившуюся еще в XVI в. (главный Национальный университет Перу Сан-Маркос был основан в 1551 г.), и потому столь тяжеловесную и архаичную. Принципиальная неудача этих реформ коренилась в их оторванности от социальных и экономических требований времени. X. К. Мариа- теги писал о том, что демократизировать «образование в какой- либо стране невозможно без демократизации ее экономики, а следовательно, и ее политической надстройки. У народа, который сознательно творит собственную историю, руководить реорганизацией своей системы образования должны его представители» 199. В Перу реформы образования проводились в основном под руководством иностранных — сначала французских, потом американских — специалистов. На конференции 1967 г., упомянутой выше, проблемы образовательной реформы были определены не как социальные, а как организационно-технические. Резюмируя оценку состояния системы просвещения в Перу в конце 60-х годов, советский ученый В. П. Беляев пишет: «Следует отметить ее (перуанской школы.— Авт.) отставание не только по таким параметрам, как охват обучением детей школьного возраста, доля оканчивающих полный цикл, уровень грамотности населения старше 15 лет, масштабы вовлечения в сферу образования сельского населения и т. д. Более серьезным недостатком всей системы просвещения была оторванность школы от задач независимого экономического развития. Школа слабо ориентировалась на подготовку специалистов в различных отраслях народного хозяйства» 20°. В свою очередь, в «Плане Инка» система просвещения в Перу до реформы характеризуется как «малоподвижная и не отвечающая требованиям национальной действительности» 201.
Реформа образования, выдвинутая военным правительством X. Веласко Альварадо, должна была быть теснейшим образом связана с комплексом основных политических и экономических реформ. Главными качествами новой образовательной системы предполагались ее демократизм и динамичность, органическая целостность, ее способность отражать процесс изменения социальных и экономических структур. Система просвещения была оценена как одна из плит фундамента «нового перуанского общества». Она должна была готовить гражданина, способного творчески, активно участвовать в развитии страны по новому руслу. Целью реформы было провозглашено создание «системы обучения всего населения, которая гарантирует интегральное формирование человека, требующегося новому перуанскому обществу» 202. Реформа образования явилась составной частью политики государства, направленной на создание целостной национальной культуры в противовес существовавшим раньше двум параллельным культурам: «Новая система образования, утверждаемая реформой, призвана служить структурным изменениям в стране, и в этом плане необходимо, чтобы новая культурная политика совпадала с целями национального освобождения...» 203. Эта политика по замыслу реформы и по Закону об образовании, принятому в 1972 г., должна была осуществляться в комплексе программ «распространения просвещения». Программы школьного и внешкольного образования были рассчитаны на повышение уровня сознательности населения, на развитие творческих способностей личности. В Законе об образовании основное положение сформулировано как «образование во имя труда с целью интегрального развития, для структурного преобразования и совершенствования общества» 204. Закон был выработан с учетом ориентации на основную задачу в области культуры — освобождение творческих способностей личности. Закон предусматривал охват самых широких слоев населения, работающего и неработающего. Закон выделял как один из основных моментов развитие критики, творческой инициативы, активизацию сознательности масс. В стране была установлена трехступенчатая система образования с гармонично связанными программами. Первая ступень — начальное образование детей до 5 лет. Дошкольное воспитание ребенка рассматривалось как формирующая ступень в развитии человека.
Вторая ступень обучения — базовое образование, охватывающее девять классов. Эта ступень провозглашалась обязательной для всех детей до 15 лет, причем возрастные рамки могли быть расширены.
Начальное и базовое образование стало осуществляться в новой системе территориальной организации, предусматривавшей активное участие органов управления и всего населения. Страна делится на коммунальные образовательные ячейки. Каждая из таких ячеек охватывала территорию с населением от 2 тыс. до 4 тыс. человек. Центром ячейки считалась базовая школа полного цикла обучения. Согласно закону коммунальные образовательные ячейки понимались как «базовая коммунальная организация для сотрудничества и управления образовательными и другими службами, используемыми в учебном процессе» 205. В базовую ступень обучения вошло также трудовое базовое образование. В программы трудовых школ были включены общеобразовательная и трудовая подготовка, они тесно связаны с местными предприятиями, на которые ориентируются выпускники этих школ.
Ступень высшего образования в свою очередь была поделена на три цикла.
В реформе и Законе об образовании был учтен факт преобладания индейского населения. В сельских школах изучение различных дисциплин стало вводиться вначале на местном языке, а затем на испанском при параллельном изучении самого испанского языка. В 1975 г. язык кечуа (самая многочисленная народность Перу) был объявлен официальным языком Перу наряду с испанским.
Реформа и закон особо выделяли вопрос формирования новых преподавательских кадров. Подготовка учителей должна была осуществляться в соответствии с целями «добиться того, чтобы учащийся понял социально-экономическую действительность Перу и был в состоянии сознательно и творчески участвовать в структурных преобразованиях страны» 20в.
Введение в действие Общего закона об образовании должно было коренным образом изменить перуанскую ситуацию в области образования, культуры всего населения. Но эффективность преобразований в культурной, просветительской сфере могла быть достигнута только в случае тесной взаимосвязи с преобразованиями и коренными изменениями в экономической, социальной и политической сферах.
В законе и реформе образования прослеживаются основные задачи глубокой системной перестройки.
Программа коренной перестройки системы перуанского образования была ориентирована на скорейшую интеграцию чрезвьь чайно сложного по этническому и классовому составу населения Перу в единую перуанскую нацию. На деле такой процесс протекает очень медленно и трудно. В связи с этим в процессе реализации программы реформирования системы просвещения можно отметить как положительные, так и отрицательные моменты.
В ходе преобразований прежде всего был снят такой негативный фактор, как системная централизация. Было предусмотрено относительно равномерное распределение учебных центров по всей стране. Децентрализации во многом способствовало создание коммунальных образовательных ячеек. С 1973 по 1974 г. было создано около 500 ячеек, развернута образовательная сетка по всей стране. Учреждение подобного рода организаций предполагает предоставление им относительно большой автономии при решении различных организационных вопросов в местных, специфических условиях. Такая свобода действий на местах необходима для успешного проведения перестройки системы образования в условиях географической и этнической неравномерности развития просвещения в Перу. Тем не менее многие исследователи и социологи 207 указывали на отсутствие свободы действий образовательных ячеек, на полную их подчиненность вышестоящим управлениям и министерству. В большинстве своем ячейки изолированы внутри образовательной структуры страны 208. Таким образом, коммунальные ячейки стали превращаться «из базовой организации новой образовательной системы в последнюю административную ступень» 209. Отсюда проистекала недостаточная маневренность ячеек в местных условиях, затрудненность задачи привлечения широких масс населения к участию в образовательном процессе. В материалах VII съезда Перуанской коммунистической партии указывается, что план участия всего населения в образовательном процессе посредством коммунальных ячеек потерпел неудачу «из-за идеологической ограниченности реформы и из-за экономической, социальной и политической структуры, не измененной преобразованиями и превратившей коммунальные ячейки в обыкновенные бюрократические организации» 21 °.
На пути нормального функционирования новой системы встали также финансовые трудности.
При пщрокой перестройке системы образования на практике не были учтены те значительные затраты, которые на это требуются. Экономический кризис в стране вынудил правительство лимитировать даже самые необходимые средства на развитие образования. К тому же настолько радикальная перестройка требует действительно немалых вложений, а «материальная основа развития страны еще такова, что потребуются значительные и долговременные усилия, чтобы преодолеть отрицательное влияние устаревшей социальной структуры общества» 211.
Отсутствие экономического стимула в ходе перестройки перуанского просвещения явилось одним из основных тормозов в привлечении масс к активному участию в учебном процессе. Массы практически не были подготовлены к восприятию радикальных прогрессивных идей и нововведений. Им было необходимо разъяснение конкретных выгод и перспектив новой системы. В. И. Ленин писал о том, что без объяснения того, что может дать народу образование, нельзя добиться хороших результатов: «В пропаганде, агитации, деятельности образовательной и просветительной будем переходить к постановке вопроса более трезвой и деловитой, достойной людей Советской власти... которые идут к мужику с практическим, деловым и ясным планом перестройки всей промышленности и изложением того, что теперь мужик и рабочий, при теперешнем состоянии образования, этой задачи не выполнит и из грязи, нищеты, сыпняка и болезней не вылезет» 212. Истинность этого ленинского положения еще раз подтвердилась на практике. Перуанский социолог А. де Булер пишет о том, что наиболее значительных успехов добились в тех аграрных кооперативах и промышленных центрах, где «трудящиеся поняли очевидную пользу программы» 213. Разъяснение новой программы в основном легло на плечи преподавателей. Но в самих преподавательских кадрах возникли проблемы, не позволившие активно и повсеместно перейти к осуществлению указанной выше задачи. Одной из основных проблем преподавателей стали финансовые трудности. Обучение по новой системе предполагало большую самостоятельность и независимость учителей, наличие современных средств и пособий для учебного процесса. Уровень заработной платы учителей по-прежнему оставался неудовлетворительным. В ходе национальных забастовок преподавателей в мае 1978 г. и в июле—октябре 1979 г. было выдвинуто основное требование: повышение заработной платы и улучшение жилищных условий учителей214. Серьезным препятствием к налаживанию нового преподавания являлся формализм в перест ройке системы обучения. Многие педагоги продолжали обучение по традиции, устарелыми методами, практически игнорируя новую программу, а главное — ее творческий, инициативный дух. Ленин подчеркивал, что в культурной революции одной из первостепенных задач является усиление работы по организации народных учителей215. Работа по реорганизации преподавательских кадров была проведена в незначительных масштабах, несмотря на широкие законодательные перспективы в этой области.
Кроме того, было отмечено открытое нежелание бюрократического аппарата министерства образования содействовать интенсивному ходу преобразований в этой сфере, консерватизм и формализм при выполнении директив. В тексте реформы говорилось о том, что «образовательная реформа в Перу невозможна без нового административного аппарата, без новой финансовой системы» 216. Замена старого, бюрократического аппарата предполагалась еще в 1970 г. Но в целом аппарат остался в прежнем составе, что создало немалые препятствия в ходе преобразований. По проекту учитель должен был не только давать теоретические и практические знания, но и воспитывать в учащихся критическое мышление, повышать их сознательность, объясняя политическую ситуацию в стране, перспективы построения «нового перуанского общества». Реализация такого воспитания натолкнулась прежде всего на противоречащее планам стремление политически нейтрализовать учебный процесс и всех его участников. В связи с глубокими структурными преобразованиями, начатыми после прихода к власти прогрессивно настроенных военных, активность масс возросла, повысился уровень сознательности населения в целом и участников образовательного процесса в частности. Но при этом из-за нечеткости, эклектичности идеологической платформы правительства, его неоднородного состава, борьбы группировок внутри руководства, а также из-за отсутствия массовой базы демократическая, прогрессивная направленность проекта реформы образования на практике получила уклон вправо. Намечавшийся размах образовательного процесса на деле обернулся отсутствием какой-либо четкой идеологической пропаганды, стремлением затушевать остроту наиболее важных моментов. От коммунальных советов по образованию министерство потребовало политической нейтральности. Как отмечает А. де Булер, требование нейтральности от такого рода организаций означает непонимание «тесной связи перестройки системы образования с глобальным преобразованием страны» 217. Деятельность одной из самых эффективных организаций новой системы обучения — Интегральное обучение взрослых (АЛ- ФИН) — была вскоре после начала работы (1973 г.) оценена в аппарате министерства как экстремистская и опасная для государственного благополучия в связи с ее направленностью на активизацию сознательности масс и, следовательно, с неизбежным появлением определенной политической ориентации. Вследствие этого к 1979 г. около 2 млн. перуанцев старше 15 лет не были охвачены обучением, и деятельность АЛФИН практически «так и не была включена в круг государственных проблем» 218. Положение закона, предписывающее предприятиям выделять субсидии на получение образования, начального и базового, работниками предприятий и их родными практически не выполнялось, так как владельцы предприятий боялись, «что „политизирован- ные“ учащиеся, возвратясь на свои рабочие места, станут организовывать трудящихся на борьбу за свои требования» 219. Противоречие между теоретической платформой и практической реализацией реформы образования, на наш взгляд, вполне закономерное явление в перуанском образовательном процессе. Достаточно проанализировать основное идеологическое положение всей революционной программы военного правительства, заключающееся в противопоставлении перуанского пути развития равно как капиталистическому, так и коммунистическому пути, в утверждении «перуанского национального социализма» как надклассовой системы, в непонимании основного антагонистического противоречия между классом буржуазии и классом пролетариата, как становится ясной неизбежная закономерность появления таких глубоких противоречий в ходе процесса преобразований, в частности, в области просвещения. В. И. Ленин оценивал аналогичную ситуацию как проявление буржуазной сущности носителей подобных взглядов на образование: «Одним из таких буржуазных лицемерий является убеждение в том, что школа может быть вне политики» 220. Тем не менее, несмотря на тенденцию к политической нейтрализации, были сделаны определенные шаги в области активизации политической сознательности масс. Многие преподаватели продолжают следовать целям, намеченным в реформе и законе, «давать все необходимые разъяснения, которые позволяют осознавать национальную действительность и побуждают решать, участвовать и действовать» 221.
По-прежнему серьезной проблемой остается функциональная неграмотность населения. Несмотря на то что число поступивших в школу достаточно велико (из 547 294 человек, записавшихся в учебные заведения, к началу 1978 г. 241 216 человек научились читать и писать) 222, эти цифры не отражают истинного положения вещей. В отчете созданной епископальной комиссии социального действия отмечено, что абсолютное число неграмотных уменьшается очень медленно из-за несоответствия программ и социальных, экономических возможностей учащихся, из-за отсутствия стимулов к употреблению на практике навыков чтения и письма 22?. Многие учащиеся покидают школу на первых порах обучения по тем же причинам 224.
Несмотря на то что в 1975 г. язык кечуа стал официальным языком, до сих пор не сделан существенный шаг в разработке программы унификации языковых норм и на этой основе —¦ в построении единой образовательной программы для школ с преподаванием на двух (индейском и испанском) языках.
Все проблемы, указанные выше, вставшие на пути осуществления коренных преобразований в системе перуанского просвещения, могли быть решены лишь при условии их рассмотрения в тесной связи с вопросами в социальной и экономической областях: «Проблема народного образования не может быть в наше время понята, если она не рассматривается как экономическая и социальная проблема» 225. Именно в такой неразрывной связи экономики, политики и культуры анализируют сложившуюся ситуацию в области просвещения перуанские коммунисты. В материалах VII Национального съезда Коммунистической партии Перу изложены основные требования коммунистов к военному правительству, дается подробный анализ политики в области образования и выдвигается программа действительно коренных демократических преобразований системы просвещения в Перу. Борьба за полную и действительную ликвидацию неграмотности провозглашается одним из первых пунктов программы. Образование должно отвечать «потребностям экономического прогресса» 226 и научно-технической революции. Преподавателям в свою очередь необходимо повысить свой профессиональный уровень. Образовательной системе нужно обеспечить соответствующие материальные средства. Университеты должны на деле получить автономию. Все эти условия выполнимы в случае демократического, антикапиталистического развития страны.
Перуанские коммунисты активно поддерживали все прогрессивные структурные преобразования, в частности в области просвещения, при этом они трезво оценивали расстановку классовых сил в стране, видя и критикуя ошибки, допущенные в результате противоречий меящу политическими ориентациями правительства и «теоретическим обоснованием и стратегией проекта ликвидации неграмотности» 227.
Таким образом, выполнение программы образовательной реформы оказалось в прямой зависимости от сложного и во многом противоречивого процесса структурных преобразований в Перу. Недоучет материальной базы, необходимой для осуществления преобразований в области просвещения, ^неспособность режима опереться на поддержку массовых политических организаций, «что открыло бы широкий простор для влияния на него самых разнообразных социально-политических сил, стремившихся изменить его характер» 228, недостаточная пропаганда идеологии прогрессивно настроенных военных, а также неустойчивость и определенная иллюзорность некоторых официальных концепций создали вполне закономерные трудности в деле глубокой структурной перестройки перуанской образовательной системы.
Решение проблем перуанского образования в том радикальном аспекте, который был намечен в реформе и Законе об образовании, возможно только в условиях прогрессивных преобразований перуанского общества в целом.
<< | >>
Источник: Зубрицкий А.Ю.. ПЕру: социально- экономическое и политическое развитие (1968—1980) ИЗДАТЕЛЬСТВО «НАУКА» МОСКВА 1982. 1982

Еще по теме Перуанская образовательная политика:

  1. Раздел второй Социально-политические проблемы перуанского революционного процесса
  2. Рабочее движение в перуанском революционном процессе
  3. Деятельность СИНАМОС и Комитета защиты перуанской революции
  4. ВЫСТУПЛЕНИЕ НА ПЕРВОЙ ВСТРЕЧЕ ПЕРУАНСКИХ ПИСАТЕЛЕЙ
  5. Перуанская коммунистическая партия в борьбе за единство демократических и революционных сил
  6. Глава первая Содержание и движущие силы перуанского революционного процесса
  7. § 2. ОСНОВЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРАВА
  8. ЧАСТЬ ПЕРВАЯ ОТ ПОЛИТИЧЕСКОГО К ПОЛИТИКЕ КОНЕЦ ПОЛИТИКИ, ИЛИ РЕАЛИСТИЧЕСКАЯ УТОПИ
  9. РАЗДЕЛ II БЮДЖЕТНАЯ ПОЛИТИКА КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ ФИНАНСОВОЙ ПОЛИТИКИ ГОСУДАРСТВА
  10. Глава 8 ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВО ОБ ОБРАЗОВАНИИ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРАВО
  11. Глава 4. Дивидендная политика и политика развития производства. Внутренние темпы роста и норма распределения прибыли